КОММУНИКАТИВНОЕ ИЗУЧЕНИЕ СИНТАКСИСА ПРОСТОГО ПРЕДЛОЖЕНИЯ В УСЛОВИЯХ БИЛИНГВИЗМА

Багироков Х.З., д.ф.н.,профессор[1]
Кахужева З.К., к.п.н., доцент [2]
Хейшхо Ф. И., к.ф.н., доцент[3]

Аннотация

Цель работы заключается в доказательстве необходимости совершенствования преподавания курса синтаксиса, что положительно сказывается на усвоении знаний и овладении синтаксическими учебно-языковыми умениями и способствует формированию языковой компетенции учащихся.

В статье рассматриваются вопросы комплексного формирования учебной деятельности, активизации познавательной деятельности, интенсивного развития связной речи. Подчеркивается, что обучение лингвистическому анализу, развитие языковой компетенции, развитие и воспитание самостоятельности учащихся способствует формированию интеллектуальной языковой личности, развитию коммуникативной компетентности учащихся.

Показано, что при изучении синтаксиса необходима опора на знание языковой системы, грамматической и коммуникативной функций словопорядка в простом предложении. Эффективность изучения синтаксиса простого предложения русского языка достигается организацией системы работы, основанной на принципах деятельностного подхода к обучению языку.

Ключевые слова: билингвизм, предложение, синтаксис, порядок слов, грамматическая функция, коммуникативная функция, актуальное членение предложения, языковая личность, деятельностный подход в обучении.

Современной школой накоплен значительный опыт обучения нерусских учащихся русскому языку, активное владение которым сегодня является одним из важнейших условий развития личности в полиэтническом пространстве Российской Федерации. Перед национальной школой, стоит важная задача — развитие и совершенствование речи билингвов. Обучение русскому языку в национальной школе в настоящее время приобретает особую актуальность, в русле которой одной из основных задач является обновление содержания учебного процесса на уроках русского языка; решена она может быть путем научной разработки различных аспектов методики обучения русскому языку в национальной школе.

В программе для национальной школы в качестве цели обучения русскому языку указывается следующее: «научить школьников практически владеть государственным языком Российской Федерации, пользоваться русской речью в производственной и общественной деятельности как средством межнационального общения и языком учебных предметов, изучаемых в национальных школах на русском языке»

В настоящее время законом «О языках народов Республики Адыгея» за­креплена задача развития паритетного национально-русского двуязычия. Ады­гейский язык, наряду с русским, является государственным языком. Изменение роли и места языков в учебном процессе, внедрение новой концепции национальной школы предполагает создание такой системы обучения, при которой должно быть достигнуто взаимодействие между русским и адыгейским языками и их параллельное усвоение.

Известно, что единицы чужого языка, имеющие ряд свойств и признаков, воспринимаются учащимся как сложное явление. При этом следует иметь в ви­ду, что некоторые из этих признаков для ученика более привычны, и он легче воспринимает и осознает те из них, которые заложены в его подсознании и имеются в его родном языке. Другие же он игнорирует. Поэтому при обучении второму языку важно определить уровень знаний учащихся, исследовать за­труднения, которые встречаются в процессе обучения, выявить типичные ошиб­ки, допускаемые в речи на втором языке, и причины их возникновения.

Главной задачей обучения русскому языку в национальной школе являет­ся задача практического овладения русской речью, выработки навыков свобод­ного общения на русском языке. Так как общение невозможно без учета норм русского литературного языка, то, следовательно, надо осмыслить механизмы

построения русской речи, усвоить технику речи, чему содействует изучение синтаксиса русского языка.

В настоящее время методическая наука признает принцип коммуника­тивной направленности обучения неродному языку ведущим. Ориентация на этот принцип предполагает достижение ряда целей, основной из которых явля­ется обеспечение естественного использования изучаемого языка для передачи своих и понимания чужих речевых сообщений. В этой связи в условиях обучения русскому языку важное значение приобретает изучение единиц синтаксиса словосочетания и предложения, и осуществляющих собственно коммуникативную функцию языка, особенно важную в условиях двуязычия.

Теория и практика преподавания русского языка как неродного требует совершенствования методики изучения синтаксиса в школе. Важнейшей проблемой методики преподавания синтаксиса является достижение единства в работе по усвоению школьниками знаний, формированию синтаксических умений, навыков и развитию грамматического строя речи.

Анализ уровня владения русским языком учащимися-билингвами показывает, что они на всех этапах обучения испытывают трудности в синтаксическом оформлении высказывания на русском языке.

Наблюдения показывают, что в практике обучения русскому синтаксису основное внимание уделяется грамматическому аспекту. В теоретическом плане вопросы семантики синтаксиса не находят должного внимания в процессе обучения. В настоящее время делаются попытки совершенствования методики преподавания синтаксиса на основе лингвистических трудов по семантическому синтаксису.

В современном языкознании предложение изучается как со стороны его формальной организации, так и со стороны «смысловой формы», организации содержания.

Для предупреждения возникновения в речи учащихся-адыгейцев ошибок, связанных с конструированием предложения, важное значение имеет овладение учащимися функциями порядка слов в предложении и обучение правильному расположению слов и умелому варьированию словопорядка. Однако отсутствие пристального внимания к словопорядку как в словосочетании, так и в предло­жении, недооценка важности учета его закономерностей отрицательно сказывается не только на практике обучения, но и на развитии полноценной русской речи. Программа по русскому языку для национальной школы не предусматривает не только пропедевтического курса, но и какой бы то ни было системы изучения данной темы. Работа над словопорядком не носит систематического и целена­правленного характера, она имеет место на отдельных уроках в связи с изучени­ем отдельных тем, что существенно осложняет осознание значимости законов построения предложения и влияет на качество русской речи учащихся-адыгейцев. Поэтому необходимо совершенствование методики изучения словорасположения в русском простом предложении в 5-8 классах.

Владение иноязычной речью предполагает свободное оперирование языковыми единицами всех уровней. При порождении высказывания гово­рящему (пишущему) приходится не только отбирать слова, грамматически оформлять и связывать их между собой, но и в соответствии с замыслом располагать отобранные и оформленные языковые единицы в определен­ной линейной последовательности. Полнота и правильность порождаемых высказываний, их адекватность замыслу обеспечиваются как точность словоупотребления и структурно-грамматического оформления, так и со­ответствующим расположением слов.

Необходимость изучения порядка слов в русском языке в теоретическом плане определяется тем, что «ядро синтаксиса составляют правила употребления слов в функции предложений и правила соединения слов и словосочетаний в предложения» и «языковая форма предложения не определяется всецело его грамматическим составом – отношением подлежащего и сказуемого. Предложение существует как определенное единство своего состава, интонации и порядка слов» [2, 276-277].

Закономерности порядка слов изучаются в современной лингвистике в трех направлениях: во-первых, в описательном синтаксисе в связи с учением об актуальном членении предложения, исследующем функциональный аспект языковой системы, во-вторых, в плане теории трансформации; в-третьих, в плане типологического описания языков, когда в зависимости от преобладания в языке препозиции или постпозиции подчинённого слова язык включается в тот или иной тип.

Порядок слов – один из наиболее сложных разделов синтаксиса славянских языков. На этом уровне переплетаются вопросы грамматической организации предложения и актуального членения, значения морфологической принадлежности слов, кроме того, в описательной грамматике порядок слов признается одним из средств выражения актуального членения.

Русский язык принадлежит к числу флективных языков, в которых синтаксические отношения между словами в предложении выражаются не строго закрепленной последовательностью в расположении слов, а окончаниями. В таких языках синтаксическая роль каждого из членов предложения может быть определена вне зависимости от его расположения в предложении, поэтому в русском повествовательном предложении возможно варьирование местоположения членов предложения в зависимости от целей коммуникации. Так, например предложение “Азамат молча взял книгу и вышел” может иметь 34 различных варианта словорасположения, а – “Тимур выполняет домашнее задание” – 24 варианта. Возможность или невозможность варьирования месторасположения какого-нибудь слова в предложении определяет одну из основных особенностей русского словорасположения – нефиксированность порядка слов.

Функция порядка слов, сформулированная Пражской лингвистической школой, предполагает, что порядок слов выступает в качестве средства оформления высказывания. В этом смысле функция одного варианта словорасположения оказывается величиной переменной, т.к. в разных условиях контекста при одном словорасположении и даже одинаковой локализации фразового ударения высказывания могут обладать разными значениями. Поэтому важно не только описание различных типов высказываний, но и выявление условий, в которых они функционируют, т.е. определение влияния контекста на формирование значения высказывания и его формы.

Порядок слов на уровне синтаксической структуры различает компоненты словосочетаний, а на уровне актуального членения предложения в стилистически нейтральных и синтагматически независимых высказываниях он различает тему и рему высказывания.

Принято считать, что порядок слов в русском повествовательном предложении свободный. Действительно, за каждым членом предложения в основном не закреплено определенного места. Сказуемое может стоять перед подлежащим и после него, различные дополнения и обстоятельства могут быть препозитивны и постпозитивны по отношению к тем словам, с которыми они связаны грамматически или по смыслу, даже определение может отрываться от определяемого слова.

Однако речь может идти только об относительной свободе, так как свобода порядка слов не может означать произвольности и существуют некоторые закономерности, так называемые характерные или привычные позиции отдельных членов предложения. Порядок слов не является раз и навсегда определённым, он подчиняется закономерностям, нарушение которых расценивается как ошибка.

В предложении типичные для разных видов и типов словосочетаний соединения слов, осложняются такими законами и правилами, которые действуют в строе предложения. Словопорядок в предложении зависит от его коммуникативной направленности. Словосочетание же лишено значения коммуникативности, поэтому в нем закрепленный порядок слов. В составе предложения словосочетания могут сохранить исходную форму (читать книгу – Ученик читает книгу; смотреть фильм – Вся семья смотрела фильм по телевизору) или могут функционировать с измененным порядком слов (Ученик книгу читает – если надо подчеркнуть, что именно читает ученик; Вся семья фильм смотрела по телевизору – фильм, а не другую передачу).

Золотова Г.А., например, анализируя предложения «Отец читает газету» и «Отца отличает строгость», отмечает их существенное структурное различие: в первом из них главные члены предложения образуют структурный и смысловой минимум (отец читает), во втором же этот смысловой минимум ими не образуется (строгость отличает). Исследователь, на наш взгляд совершенно справедливо, делает вывод: «Разница между рассмотренными предложениями в порядке слов также обусловлена в разнице значений: для формы винительного падежа объекта характерна постпозиция, для формы винительного падежа субъекта препозиция».[5, 15]

Словопорядок является одним из важных характеристик предложения, так как нормы расположения слов или групп слов в предложении обусловлены и его актуальным членением.

В современном языкознании принято выделять три основные функции словопорядка: грамматическую, коммуникативную и стилистическую.

Грамматическая функция словопорядка связана с внутренней организацией предложения. Выделяют структурное ядро предложения – его грамматическую основу и распространяющие его члены. Здесь идёт речь о правилах расположения синтаксических компонентов предложения, его членов. В русском повествовательном предложении за каждым членом закреплено наиболее характерное для него место, связанное с расположением компонентов словосочетаний определённых структур, участвующих во внутренней организации предложения. В данном случае при характеристике грамматической функции порядка слов следует иметь в виду нейтральное расположение членов предложения относительно друг друга, лишённое какой – либо экспрессии.

Словопорядок служит грамматическим целям в большей или меньшей степени в зависимости от коммуникативной задачи. Так, грамматическая функция в утвердительных предложениях менее значима, так как развитая система глагольных и предложно-падежных окончаний позволяет отразить, как правило, любые синтаксические отношения. Однако когда в роли подлежащего и прямого дополнения выступают два одушевлённых существительных женского рода, оканчивающихся на мягкий знак (традиционно приводят пример Мать любит дочь и Дочь любит мать), только словопорядок способен дифференцировать различные члены предложения.

Грамматическая функция проявляется в том, что взаимное расположение слов выступает как средство синтаксических отношений. Человеку трудно жить и работать (как?) без знаний. Выделенная предложно-падежная форма существительного относится к сказуемому и является обстоятельством образа действия. Перемещение этой словоформы в предложении к дополнению приводит к тому, что она выступает в роли несогласованного определения: человеку (какому?) без знаний трудно жить и работать. Меняется соотношение синтаксической функции и в предложениях: Первый долг человека в жизни – нести добро людям. Нести добро людям – первый долг человека в жизни.

Грамматическая функция словопорядка также связана с внутренней структурной организацией разных функциональных типов предложений.

Порядок слов в предложении непосредственно связан и с конкретной целью сообщения. Часто между грамматической и коммуникативной функцией словопорядка может возникать взаимозависимость в предложениях типа: Дети – это будущее общества. Изменение порядка слов приводит к изменению не только синтаксического членения, но и актуального. Содержание предложения становится иным: Будущее человечества – это дети. Поэтому, «говоря о месте отдельных членов предложения, не следует иметь в виду место изолированного члена предложения. Важно воспринимать порядок слов во всем предложении, потому что не место отдельного члена предложения, а взаимное расположение всех членов создает структуру предложения в целом»[9, 366].

Когда говорят о грамматической функции словопорядка в предложении, имеют в виду предложение, взятое вне речи и контекста. Но предложение, вернее его составление, не самоцель. Оно служит для оформления сообщения, а, следовательно, существует в контексте, значит, на него оказывают влияние внешние факторы. В зависимости от цели высказывания может меняться словорасположение. Одно и то же сообщение может быть оформлено по-разному, и, наоборот, внешне одинаковые предложения в зависимости от интонации и вопроса, на который они отвечают, могут нести различную информацию. В этом случае речь идет о другой функции словопорядка – коммуникативной.

Коммуникативная функция словопорядка состоит в том, что он служит для точной передачи смысла высказывания. Смыслоразличительные и экспрессивно-выразительные функции определяются с помощью актуального членения предложения.

Предложение обычно содержит две части: то, о чем сообщается, из чего исходит говорящий, и то, что об этом сообщается. Первая часть называется логическим субъектом или темой, а вторая часть – логическим предикатом или ремой. Наиболее важной по смыслу является вторая часть – то, что сообщается о теме. Вторая часть – рема – чаще всего содержит новые для слушателя или читателя сведения. Рема осуществляет коммуникативную задачу предложения, т. е. она содержит то главное, что говорящий стремится сообщить в данном предложении. Например, в предложении Студенты читают сообщается о студентах (тема), и о том, что они читают (рема).

Членение предложения на тему и рему называется актуальным членением. Основной принцип теории актуального членения заключается в том, что высказывание развертывается от какого-либо отправного момента, известного говорящему, или как известное, данное к какому-либо конечному пункту, содержащему известное, новое. Порядок слов, обладая свойством мобильности, способствует выражению этого движения. В зависимости от различных задач высказывания, от того, что в конкретном высказывании становится исходным и что несет новую информацию, происходит перегруппировка членов предложения: самый важный в семантическом отношении член предложения ставится в конце высказывания.

Место члена предложения непосредственно связано с коммуникативным заданием высказывания, его актуальным членением. Внутри предложения слова распределяются таким образом, что одни представляют собой предмет сообщения, а другие – цель сообщения; т.е. то, что говорится о предмете сообщения – формально-грамматическое, структурное членение предложения, а актуальное членение зависит от внешних причин – речевой ситуации или контекста. Таким образом, актуальное членение предложения – это приспособление внутренней грамматической структуры предложения к задачам коммуникации в связи с конкретной речевой ситуацией или контекстом. А «отношение порядка слов к актуальному членению – это отношение формы и функции. Поэтому изучать эти два круга явлений необходимо в тесной связи друг с другом» [7, 9].

В изолированном, не связанном с контекстом предложении чаще прямой, устойчивый порядок слов, а в контекстных условиях наблюдается отклонение от обычного порядка слов. Однако, если это отклонение от обычного порядка слов оправдано контекстом, связано с другими предложениями, коммуникативным заданием предложения, его не следует считать нарушением норм словопорядка. Это явление связано с другой функцией порядка слов – стилистической.

Не фиксированность порядка слов требует четко определить прямой (нормальный, исходный) порядок слов в предложении и инверсированный (измененный, субъективный, окказиональный и т.д.) словопорядок.

Прямой порядок слов – это форма, свойственная синтаксической единице «в состоянии синтаксического покоя, т. е. в максимальном удалении от влияния контекста и ситуации. Инверсия – это та форма, которая складывается у синтаксических единиц под воздействием каких-либо факторов, как модификация исходной формы» [1, 292].

Прямой порядок слов – от темы к реме – считается стилистически нейтральным. С нарушением этого прямого порядка слов возникает инверсированный, стилистически значимый словопорядок. Для одних стилей речи характерно предпочтение прямому порядку слов (научный, официально-деловой), для других – инверсивному словопорядку (разговорный, художественный стили). При этом различаются две группы стилистически окрашенных вариантов словорасположения: варианты с фольклорно-повествовательной и эпической окраской словорасположения и варианты с поэтической окраской.

Рассматривая вопрос о взаимодействии уровней структуры простого предложения, на наш взгляд, можно утверждать, что единицы всех уровней находятся в отношениях сложного взаимодействия и выявление или уточнение функций членов предложения, а также определение зависимости этих функций от локализации членов предложения возможно на уровне актуального предложения.

Выделение при анализе одного конкретного предложения трех уровней структуры и вычленение компонентов каждого из уровней требует выявления соотношения единиц различных уровней, т. е. взаимоотношения в предложении семантической, актуальной и формальной сторон.

Закономерности расположения слов языке достаточно сложны, так как связаны с действием различных факторов. Разобраться в них без помощи преподавателя обучающимся трудно, необходима специально организованная система обучения порядку слов, опирающаяся на данные теоретических исследований в области коммуника­тивного синтаксиса.

Сопоставительное изучение неродственных языков дает возможность более четко выявить структурные особенности, исходящие из частных законов развития каждого отдельного языка, и в то же время более ярко и наглядно иллюстрирует типологическую общность различных языков, помогает раскрыть универсальные для языка признаки. Сопоставительное изучение неродственных языков может оказаться особенно полезным и плодотворным для исследования природы языкового мышления вообще, когда выявляют семантические соответствия и параллели, которые, при всех различиях, наводят на мысль об общих фундаментальных принципах отражения действительности в языке, в итоге способствует формированию общей лингвистической компетенции обучающихся (уметь строить и понимать любые предложения)

«Знание законов коммуникативного синтаксиса необходимо учителю словеснику, если он не ограничивает свои задачи обучением детей лишь орфографии и пунктуации, и переводчику, и оратору, и журналисту» [8, 3].

Поиски методики изучения синтаксиса постоянно ведутся в теории и практике преподавания русского языка как родного и неродного. Одна из центральных проблем этой области методики преподавания — достижение единства в работе по усвоению знаний, формированию синтаксических умений и развитию грамматического строя речи.

В настоящее время появилась возможность совершенствования методики преподавания синтаксиса на основе лингвистических трудов по коммуникативному синтаксису.

Язык приспособлен для выражения мысли и для коммуникации, но реализуются эти его главнейшие функции в речи. Частные функции языка определяются исходя из компонентной структуры речевого акта (говорящий субъект, адресат речи и то, о чем делается сообщение). В соот­ветствии с этой структурой мы опираемся на три функции: репрезентатив­ную функцию обозначения внеязыковой действительности, экспрессивную функцию выражения внутреннего состояния говорящего и апеллятивную функцию воздействия на адресата речи. Специалисты считают, что экспрессивная и репрезентативная функции связывают субъект и объект познания, обеспечивают когнитивную деятельность человека. Языковой знак таким образом выступает как символ по отношению к обозначаемой им внеязыковой действительности. Доминирование той или другой функции создает особые жанры речевой деятельности (лекция, проповедь, репортаж, интервью, очерк и т.д.).

Известно, что осуществление коммуникации определяется тем, что говорящие пользуются понятным им языком (кодом) и существуют условия, обеспечивающие передачу сообщения. Реализацию технологии ком­муникативно-развивающего обучения мы видим в системе нескольких не­равнозначных функций языка: репрезентативной, связанной с обозначением внеязыковых категорий; эмотивной, выражающей отношение автора речи к ее содержанию; конативной, определяющей для таких форм, как обращение, императив, апелляция к сопереживанию; фатической, ориентиро­ванной на создание уз общности между людьми путем обмена текущей информацией, мнениями, оценками и т.д.; металингвистической, реализуемой в языковедческих текстах (в рефлексии над языком его носителей); по­этической, проявляющейся в ритмичности, образности повседневной речи

Владение русским языком проявляется, прежде всего, в уровне коммуникативной компетенции, которой обладает человек. В соответствии с этим следует признать важнейшей дидактической задачей любого из уроков русского языка развитие речи учащихся.

Как известно, процессы изучения языка и обучения речи являются взаимообусловленными, в связи с этим на уроках русского языка следует параллельно изучать языковые единицы и проводить работу по развитию связной речи. Применительно к грамматической основе предложения, например, это выражается в том, что в процессе усвоения данной категории необходимо рассматривать норму, роль, функциональные особенности ее употребления в речи, учить продуцировать связные высказывания с различными типами подлежащего и сказуемого в соответствии с коммуникативной установкой.

Многочисленные исследования в области методики изучения синтаксиса (А.В. Дудников, В.И. Капинос, М.Р. Львов, Г.А. Фомичева и др.) свидетельствуют о том, что принятый в школе подход к обучению не оказывает должного эффекта на речевое развитие учащихся. Формальное, оторванное от коммуникативных задач, от речевой практики преподавание синтаксиса в школе предопределило методический поиск принципиально новых подходов к изучению синтаксиса простого предложения.

С другой стороны, следует признать, что стройное владение речью невозможно без осознанного усвоения определенного количества языковых понятий, которые в школьном преподавании предстают в совокупности правил. Это нормативное, или, как его иногда называют, предписывающее изучение языка сопряжено с определенными трудностями. К ним относится большой объем знаний, подлежащих усвоению, во-вторых, несовершенство методов обучения, формализм в преподавании. Попыткой решения этих проблем стал поиск новых средств обучения, которые обеспечивали бы наиболее благоприятные условия для усвоения учащимися знаний, способствовали бы оптимизации и интенсификации процесса изучения языковых понятий, повышению интереса к учебному процессу.

В условиях обновления содержания и системы образования возрастает интерес к коммуникативному и развивающему потенциалу обучения русскому языку в системе национальной (в частности, адыгейской) школы.

В связи с этим актуальной становится проблема дидактической (коммуникативно-развивающей) системы обучения как системы, ориенти­рованной на развитие процессуальных (интеллектуальных, мыслительных, речевых и др.) качеств личности.

Возникло серьезное противоречие между возрастающими потребно­стями в формировании коммуникативной компетентности учащихся, владеющего не только родным (адыгейским), но и русским языком, и отсутствием приемлемой дидактической системы активизации и развития речевой деятельности на втором (русском) языке.

Формула современного образования определяется не столько объёмом знаний человека, сколько, в большей мере, его общим развитием, высокой культурой мышления, способностью творчески и оперативно включать знания в практическую деятельность, применять их в новых условиях. В педагогической практике наметился переход с экстенсивного на интенсивный путь построения содержания и способов образования, который ориентирован не только на усвоение знаний, но и на способы этого усвоения, на образы и способы мышления, на преодоление формализма, на развитие познавательных сил и творческого потенциала человека, его духовной нравственной сферы; — от традиционного обучения с авторитарной ролью учителя и пассивными методами к деятельностно-развивающему, личностно-ориентированному обучению с более широкой учебной автономией учеников и активными методами и от концепции технологий, в которых учащийся выступает «объектом» обучающих воздействий, к таким, которые направлены на организацию, поддержку и стимулирование познавательной деятельности субъекта учения, создание атмосферы сотрудничества, сотворчества.

Ценностной установкой инновационного обучения является не усвое­ние знаний как таковых, а содействие процессам интеллектуального и нрав­ственного развития личности каждого школьника, т.е. меняются приоритеты в деятельности учителя. Знание из цели образования превращается в средство развития познавательных и личностных качеств учащихся. Соответственно, акцент с обучающей деятельности учителя переносится на познавательную деятельность учащихся.

Новые подходы к обучению отражают общую тенденцию в совершенствовании образования — его гуманизацию, ориентацию на личность учащегося. В дидактике всё более прочные позиции занимают развивающее и личностно-ориентированное обучение, личностный и деятельностный подходы. В этих условиях важно понимание каждым педагогом проблемы развития человека, личности, вплотную соприкасающейся с проблемой деятельности.

Главной проблемой современной системы обучения является проблема соотношения обучения и развития. Бесспорно, обучение — всеобщая и необходимая форма всестороннего развития человека, но, как справедливо отмечал Л. С. Выготский, «не всякое обучение развивает» [3, 17].

Русский язык как учебная дисциплина решает общую задачу обучения -закладывает систему знаний о языке, знакомит с функциональными потенциями каждой языковой единицы и, передаёт учащимся достижения отечественной лингвистической мысли. Вместе с тем, являясь средством по­знания и общения, русский язык содержит особые развивающие человека возможности, поскольку ничем иным, как средствами языка формируется интеллектуальная, эмоциональная и нравственная основа растущей человеческой личности. Процесс овладения речью сопряжён у каждого ребёнка с развитием его лингвистических способностей.

Традиционное обучение русскому языку, безусловно, вооружает уча­щихся определенными лингвистическими понятиями и знаниями, развивает у них лингвистическую зоркость. Оно происходит с опорой на языковое чутьё детей [6,13], а активизация языкового чутья развивает интеллект и лингвис­тические способности растущей личности. Под языковым чутьём обычно понимают неосознанное следование нормам языка в устной и письменной речи.

Синтаксис — раздел грамматики изучающий синтаксический строй языка, именно данный курс использует все ресурсы языка, опирается на них, составляет с ними диалектическое единство. На наш взгляд, именно при изучении синтаксиса возможна реализация принципов: комплексное формирование учебной деятельности, активизация познавательной деятельности, интенсивное развитие связной речи, обучение лингвистиче­скому анализу, развитие языковой компетенции, развитие и воспитание са­мостоятельности учащихся.

В истории русской лингводидактики были высказаны идеи о воздейст­вии грамматики на совершенствование языковых способностей (В. Г. Белинский), развитии «грамматического инстинкта» (Л. В. Щерба). Образование рассматривается сегодня как способ безопасного и ком­фортного существования личности в современном мире, как способ самораз­вития личности. [4 3]. В этих условиях целью образования становится формирование интеллектуальной языковой личности, развитие коммуникативной компетентности учащихся, охватывающей знание языковой системы и владение языковым материалом и соблюдение социальных норм речевого общения, правил речевого повеления.

Наблюдения за практической работой показывают, что многие учителя-словесники испытывают затруднения в организации тех или иных форм работы учащихся, не уделяют достаточного внимания активизации познавательной деятельности. Изучение результатов письменных работ учащихся свидетельствует о значительных недостатках в работе по формированию умений восприятия, понимания текстов и продуцирования собственных высказываний.

Преподавание курса синтаксиса положительно сказывается на усвоении знаний и овладении синтаксическими учебно-языковыми умениями и способствует формированию языковой компетенции учащихся. Эффективность изучения синтаксиса простого предложения русского языка достигается организацией системы работы, основанной на принципах деятелыностного подхода к обучению языку.

В закдючение подчеркнем, что для повышения уровня языковой компетенции необходимо разработать систему обучающих и контролирующих упражнений, тестов, создающих базу для эффективного речепроизводства и способствующих творческому мышлению учащихся.

Создание системы формирования учебно-языковых и коммуникативных умений и навыков, обеспечивающей нормативное построение простых предложений, их уместное использование в речи при когнитивном подходе позволит повысить уровень осмысления учащимися лингвистической сущности простых предложений, сформированность учебно-языковых и пунктуационных умений и навыков, а также умений использования простых предложений в собственной речи.

Разработанная система формирования учебно-языковых, пунктуационных и коммуникативных умений и навыков, система обучающих и контролирующих упражнений, тестов позволит повысить коммуникативную компетентность школьников.

Литература

Адмони В. Г. Синтаксис современного немецкого языка. Система отношений и система построений. – Л., 1973. С. 292.

Виноградов В.В. Виноградов В.В. Основные вопросы синтаксиса предложения. (На материале русского языка)// Исследования по русской грамматике. Избранные труды. – М., 1975. С. 276-277.

Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. – М., 1956., стр. 17.

Донская Т. К. Методические основы развивающего обучения. Авторефервт дисс. ДПН. – М., 1990, стр. 3.

Золотова Г. А. Очерки функционального синтаксиса. – М., 1973. С. 15.

Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности. – М. ,1986, стр. 13.

Ковтунова И.И. Ковтунова И.И. Современный русский язык. Порядок слов и актуальное членение предложения. – М., 1976. С.9.

Крылова О. А., Хавронина С. А. Порядок слов в русском языке. 3-е изд. – М., 1986, стр. 3.

Шхапацева М. Х. Обучение синтаксическому строю русского языка. – Майкоп, С. 336.

[1] Российская Федерация, Республика Адыгея, Адыгейский государственный университет
[2] Российская Федерация, Республика Адыгея, Адыгейский государственный университет
[3] Российская Федерация, Республика Адыгея, Адыгейский государственный университет